Педагогический словарь

Исследовательский Метод Обучения

Исследовательский Метод Обученияорганизация поисковой, познават. деятельности учащихся путём постановки учителем познават. и практич. задач, требующих самостоят, творческого решения. Сущность И. м. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.
Идеи И. м. появились в педагогике в последней трети 19 в. Биолог А. Я. Герд, историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественно-научным, иссле-доват. принципом, подходом и т. д. Проникая в практику обучения, И. м. способствовал ликвидации системы заучивания уч. материала, формированию готовности к самостоят, умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлечённости учением, доставлял учащимся радость самостоят, поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении И.м. в отеч. пед. практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Однако отсутствие достаточной теоретич. базы привело к одностороннему развитию И. м., признанию его подчас единственным универсальным методом обучения в 20-х гг. Мн. ошибки проистекали от некритич. применения метода проектов, комплексной системы обучения и др. Увлекаясь внеш. активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. Крайние увлечения И. м. были устранены в 1931—32,но, вопреки науч. рекомендациям о целесообразности сохранения И. м., привели к замене его в практике школы методами информац. изложения материала учителем и репродуктивной деятельности учащихся.
В кон. 50-х гг. усилилось внимание исследователей к активизации познават. деятельности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, M. H. Скаткин), в нач. 60-х гг. в условиях НТР и обществ, потребности в интеллектуальном потенциале идея И.м. была восстановлена и получила дальнейшее развитие. При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоят, комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длит, характера в лаборатории, на шк. гео- и биоплощадках, агроучастке и т. д.; постановка задачи для ее решения на основе изложения учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т. д. Важное значение И. м. имеет в трудовом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе — небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т. д., поскольку самостоят, исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении необходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр, по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности. С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с учётом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определённый срок. При затруднениях в выполнении исследоват. заданий учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более лёгкую задачу, членят трудную задачу на 2—3 подзадачи и т. д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоят, решение задач предполагает формирование у учащихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов задач.
И. м. применим на всех ступенях обучения с учётом возрастных возможностей и подготовки учащихся. В гуманитарных предметах И. м. применяется в трёх направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся (работа над док-тами, картами, статистич. таблицами, анализ худож. произведений, участие в археологич. раскопках и т. д.); раскрытие учителем познават. процесса, осуществляемого при доказательстве того или иного положения, организация целостного исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоя!. поиске, анализе, обобщении фактов). При обучении естеств. наукам И. м. реализуется через систему экспе-рим. работ, для к-рой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познават. задач, с другой — увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые, посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями разл. явлений, растительных и животных организмов с целью установления нек-рых фактов, необходимых для пер-вонач. обобщений. Более сложные иссле-доват. работы предполагают решение познават. задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.
Лит.: Райков Б. Е., Исследоват. метод в пед. работе, Л., 1924; его же, Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью, под ред. Э. И. Моносзона и M. H. Скаткина, М., 1962, гл. 5; Напольно-в а Т. В., Познават. задачи в обучении рус. языку, М., 1968; Иванкова Н. В., Исследоват. метод в обучении, Ростов н/Д., 1969; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 5. И. Я. Лернер.
| Ещё

Что еще интересного в `Педагогический словарь` ?
[4(17).2.1906, Москва, — 1.4. 1981, там же], детская писательница и обществ, деятель. Печаталась с 1925 (неск. первых стихотворений написаны совм. с С. П. Барто). Игровые, весёлые и лиричные стихи Б. отвечают потребностям развития личности ребёнка-дошкольника, младшего школьника, доставляют ему радость открытия вечных истин добра, справедливости, гуманизма. В стихах 30-х гг. Б. утверждала общечеловеческие идеалы братства, солидарности с детьми разных стран («Над морем звёзды», «Я с тобой» и др.)...
(в монашестве — Иов) (г. рожд. неизв., Бирче, ныне Городокского р-на Львовской обл., — » 12.3.1631, Киев), деятель просвещения на Украине. Преподавал в Львовской братской школе, в 1604—05 её ректор. С 1610 священник в Киеве; открыл приходскую школу. Содействовал открытию (1615) Киевской братской школы, её первый ректор (до 1618). Став митрополитом киевским (1620), покровительствовал этой школе. Выступал за распространение грамотности в народе, призывал просвещенных людей создавать школы и писать...
[14(31).12.1905, Буинск, ныне в Татарии, — 16.6.1986, Москва], дефектолог, д. ч. АПН СССР (1982), дер психол. наук (1972), проф. (1976). В 1930 окончила МГПИ им. В. И. Ленина. С 1929 в Нар-компросе РСФСР. С 1939 директор Гос. пед. дефектологич. ин-та, завуч Омского пед. уч-ща, затем на сов. и парт, работе. С 1963 в НИИ дефектологии, в 1968- 1986 директор ин-та. В. — один из организаторов подготовки и повышения квалификации дефектологич. кадров. Труды В. посвящены проблеме дифференциации обучения...
[19.9 (2.10).1902, Тамбов, — 25.3.1988, Москва], психолог, засл. деят. науки РСФСР (1980). Д-р пед. наук (1965), проф. (1966). Окончил Харьковский мед. ин-т (1926). В 1926—41 в Харьковском психоневро-логич. ин-те. Ученик Л. С. Выготского. В 1941—43 работал в эксперим. госпитале восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская обл.). С 1943 в МГУ: доц., проф. психологии, с 1967 зав. кафедрой возрастной психологии, с 1983 проф.-консультант.
Специалист в области теории и методологии пс...
[29.5(10.6). 1888, Бобруйск, — 25.4.1971, Ленинград], педагог, проф. (1938). В 1911 окончил ист.-филол. и юрид. ф-ты Петерб. ун-та. С 1912 преподавал в частной гимназии. В 1918—28 вёл работу по ликвидации неграмотности; его букварь «Будем учиться» (193012) — одно из осн. пособий для взрослых. С 1921 на науч.-пед. работе в Ленинграде: в Ин-те внешк. образования (1921—30), Ин-те науч. педагогики (1925—38), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1928—71). Создал буквари и книги для чтени...
общетрудовая подготовка поли-техн. и профориентац. характера учащихся общеобразоват. школ; базовый компонент последующего проф. обучения. Д. п. носит интегративный характер и осуществляется в процессе всех осн. видов познават. и созидат. деятельности уч-ся. Её цель — способствовать формированию устойчивых ориентации на трудовой образ жизни, нравств.-психол. и в определённой мере практич. готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и...
[5(17). 10.1875, рудник Горно-Зерентуй, ныне пос. гор. типа (Горный Зерентуй) Читинской обл., — 5.11.1948, Москва], педагог, один из организаторов рус. скаутского движения. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1904). Преподавал географию в ср. уч. заведениях Петербурга (1904—11, 1914—17), Читы (1917—21), Москвы (1922—31). В 1922—23 чл. Центр, бюро юных пионеров при ЦК РКСМ.
В 1914—17 ответств. секретарь Всерос. об-ва содействия мальчикам-разведчикам («Русский скаут»), пропаганд...
(Espana), гос-во на Ю.-З. Европы, на Пиренейском п-ове, включает Канарские и Балеарские о-ва. Пл. ок. 504,8 тыс. км2. Нас. 39,1 млн. чел. (1989). Офиц. яз.— испанский. Столица — Мадрид.
На терр. И. до 6 в. действовали школы рим. образца (см. Античность), вытесненные после распространения христиан-
Исократ, ства сетью монастырских и епископских школ. В период араб, владычества (с 8 в.) И. испытывала влияние мусульм. культуры: создавались б-ки, высш. уч. заведения. Школа в Вике (Каталония) у...
[30.11 (12.12).1852, Мценск, ныне Орловской обл., — 8.11.1940, Ленинград], педагог-математик. После окончания (1875) физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та работал преподавателем математики, механики и черчения в реальном уч-ще (до 1891), затем в кадетском корпусе в Воронеже (до 1901), после чего вышел в отставку. В 1884 издал «Систематич. курс арифметики для ср. уч, заведений» (191830), в 1888 — «Элементарную алгебру» (192333), в 1892 — «Элементарную геометрию» (192327). Эти книги отличались от существов...
(30.11.1881, Париж, — 5.4.1973, там же), франц. педагог, теоретик нового воспитания. В 1910—41 инспектор нач. школ, с 1941 проф. кафедры педагогики Парижского ун-та. Основатель и руководитель журн. «Nouvelle education» («Новое воспитание», 1920—39) и «Education et developpe-ment» («Воспитание и развитие», с 1964). К. известен гл. обр. как создатель метода т. н. свободной групповой работы, согласно к-рому уч-ся нач. школ с 8—9-летнего возраста объединяются в группы по 5—6 чел., комплектующиеся по...
владение нормами устного и письменного лит. языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразит, языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Нормативность речи включает в себя также такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи — её соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Крит...
см. Античность.
(Pakistan), Исламская Республика Пакистан, гос-во в Юж. Азии. Пл. 796,1 тыс. км2. Нас. 113,78 млн. чел. (оценка, 1991), более 90% — мусульмане. П. — многонац. гос-во. Офиц. языки — УРДУ и английский. Столица — Исламабад.
П. — федерация, состоящая из четырёх провинций (Белуджистан, Пенджаб, Синд и Северо-Зап. Пограничная провинция), столичной территории Исламабад и районов племён, к-рые управляются федеральным центром.
История народов П. — неотъемлемая часть истории индийской цивилизации.[R...
междисциплинарная область науч знаний, находящаяся на пересечении двух наук — генетики и психологии В англ и амер науч лит-ре для ее обозначения чаще используется термин «генетика поведения» (behavior gene-tics), охватывающий понятие поведения в самом широком значении, включая поведение животных Предмет исследований в II — соотношение и взаимодействие наследственности и среды в формировании когнитивных процессов, темперамента, двигательных функций человека, т с совокупн...
(р. 15.10.1921, урочище Хуцун Толга, ныне на терр. Красносельского р-на Калмыкии), педагог, математик-методист, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1989), дер пед. наук (1973), проф. (1972). Засл. деятель науки РСФСР (1981). На пед. работе с 1939. Участник Вел. Отеч. войны. Окончил Барнаульский пед. ин-т (1949), работал учителем в Алтайском крае. После отмены спецпоселения калмыков (1957) преподавал в Ставропольском пед. ин-те. С 1964 зав. кафедрой в Калм. пед. ин-те (ныне Калм. гос. ун-т) в Элист...